Archivo Cat Plural

Categoría: Educació

  • Connexions que enriqueixen, generacions que s’uneixen a través del joc

    Connexions que enriqueixen, generacions que s’uneixen a través del joc

    Aquí tienes la versión en castellano

    Al projecte «Connexions que enriqueixen» un grup de joves comparteixen amb més espais de joc, que trenquen barreres i mites com l’«edatisme». Aquest projecte ha estat finalista dels Premis Aprenentatge-Servei 2025.

    Obrint espais de comunicació i trobada

    El riure torna a recórrer els passadissos del centre assistencial Uzturre de Tolosa (Guipúscoa) quan comença l’activitat. Sobre les taules es barregen cartes, imatges, llanes de colors, peces de puzle i petits materials preparats per les xiques i xics del col·legi Herrikide. Darrere de cada joc hi ha molt més que entreteniment: cada dinàmica està pensada per estimular la memòria, reforçar l’atenció i orientació, treballar la coordinació i, sobretot, obrir espais de comunicació i trobada.

    En aquest ambient proper i distès, joves i gent gran comparteixen converses, records i moments de complicitat que acaben convertint-se en una poderosa eina contra la solitud i el deteriorament cognitiu. Aquest és el cor d’un projecte intergeneracional impulsat per joves que han decidit apropar-se a la realitat dels residents d’un centre de gent gran a través d’activitats lúdiques concebudes, no només per estimular la ment, sinó també per acompanyar, escoltar i compartir temps.

    El joc estimula, acompanya, escolta

    Els joves arriben amb certa inseguretat, sense saber gaire bé com iniciar una conversa, com reaccionar davant dels silencis o com adaptar-se als diferents ritmes de la gent gran. Però n’hi ha prou amb unes quantes sessions perquè aquesta distància inicial desaparegui. Entre cançons, jocs i records compartits, descobreixen que acompanyar també significa aprendre. Entenen el valor d’escoltar sense presses, de respectar altres temps i de parar esment a històries que, moltes vegades, parlen d’èpoques i vivències completament diferents de les seves. Escoltar relats d’infància, anècdotes familiars o records de joventut permet mirar la vellesa des d’una perspectiva diferent, allunyada de prejudicis i molt més propera a l’experiència humana.

    La trobada intergeneracional, font d’aprenentatges

    Així, l’experiència s’acaba convertint en una autèntica escola d’aprenentatge humà i social. Descobreixen habilitats que difícilment s’ensenyen als llibres: paciència, empatia, capacitat d’escolta i sensibilitat envers les necessitats dels altres. Aprenen a comunicar-se amb respecte, interpretar petits gestos i comprendre que darrere de cada resident hi ha una vida sencera plena d’experiències i ensenyaments.

    La convivència setmanal enforteix competències personals i socials fonamentals. Al costat de les persones joves s’aprèn a col·laborar, a resoldre petits problemes organitzatius, a assumir responsabilitats reals… Alhora, es pren consciència de la importància de l’envelliment actiu i del benestar emocional de la gent gran.

    A través d’aquestes petites experiències, molts descobreixen una realitat que amb prou feines coneixien: les persones grans no només necessiten cura, també necessiten conversar, sentir-se escoltades i compartir moments d’alegria. Comprèn que un gest aparentment petit —una xerrada, un passeig, una partida de cartes o uns minuts d’atenció sincera— pot canviar el dia d’una persona i fer-lo sentir acompanyada.

    «No oblidaré mai el seu somriure»

    Els joves recorden especialment aquells moments senzills que acaben deixant empremta: les riallades espontànies dels residents durant un joc, les converses tranquil·les mentre passegen del braç pels passadissos o l’emoció reflectida a la cara dels que reben un missatge tan simple com poderós: «La teva vida m’importa». «No oblidaré mai el seu somriure», reconeix una de les estudiants participants.

    Les persones grans expressen sentir-se més animades, acompanyades i escoltades, assenyalen que «se’ls passa el temps volant».

    L’experiència també els deixa aprenentatges més profunds. Entenen que darrere de cada rostre hi ha una història de vida marcada per esforços, pèrdues, afectes i superacions. I aprenen que, encara que la vida no sempre sigui fàcil, l’afecte, la companyia i la proximitat continuen tenint una capacitat enorme per alleujar la solitud i generar benestar.

    Perquè, en el fons, aquest projecte persegueix una mica més profund que l’estimulació cognitiva o les dinàmiques lúdiques. Busca despertar als joves la consciència que escoltar, acompanyar i dedicar temps als altres pot transformar vides. També la pròpia.

    Herrikide Ikastetxea, Tolosa (Guipúscoa)

    Darrere d’aquesta iniciativa hi ha Herrikide Ikastetxea de Tolosa, un centre educatiu que aposta per una manera d’ensenyar on l’aprenentatge no es limita als llibres ni a les parets de l’aula. A través de la metodologia d’aprenentatge-servei, combinem la formació acadèmica amb experiències reals de compromís social, participant en projectes que responen a necessitats concretes de la nostra comunitat.

    La filosofia del centre parteix d’una idea senzilla: aprendre també vol dir implicar-se en la realitat que ens envolta. Per això, a més a més de treballar continguts curriculars, els estudiants participen en iniciatives solidàries relacionades amb la inclusió social, el voluntariat, l’acompanyament a col·lectius vulnerables i la participació comunitària. L’objectiu és que el nostre alumnat no només adquireixi coneixements, sinó també valors, consciència social i eines per desenvolupar-se de manera responsable i compromesa a la societat.

    Premis Aprenentatge-Servei 2026

    El Ministeri d’Educació, Formació Professional i Esports, l’Entitat Social Educo i la Xarxa Nacional d’Aprenentatge servei organitzen els Premis Nacionals d’Aprenentatge-Servei. El proper 30 de setembre del 2026 es tancarà el lliurament de projectes que aspiren a esmentats premis. 22 categories que compten amb el suport de DKV Seguros, Fundació La Caixa, CENEAM (Ministeri per a la Transició Ecològica i Repte Demogràfic), MITES (Ministeri de Treball i Economia Social), OEI (Organització d’Estats Iberoamericans), Fundació Ana Bella, Fundació Mullor, Fundació Yehudi Menuhin, Plena Inc. La Florida, Absotec i ACES-Andalusia.

    Una de les categories està relacionada directament amb la importància del joc a les diferents etapes de la vida:

    • Premi Aprenentatge-Servei a través del joc, està dirigit a projectes de qualsevol temàtica (salut, medi ambient, gent gran, persones amb discapacitat, acompanyament educatiu…) que utilitzin el joc com a eina educativa durant el calendari escolar, o bé en temps extraescolar, colònies o campaments d’estiu.

    A aquesta convocatòria dels premis es poden presentar candidatures per part de projectes realitzats durant dos cursos acadèmics: el 2024-2025 i el 2025-2026.

    L’esdeveniment de lliurament de premis està organitzat per l’Ajuntament de Coslada i tindrà lloc aquesta ciutat el divendres dia 11 de desembre de 2026, en el marc de la XIX Trobada Estatal d’Aprenentatge-Servei.

  • Les famílies gasten 2.600 milions d’euros en extraescolars

    Les famílies gasten 2.600 milions d’euros en extraescolars

    Aquí tienes la versión en castellano

    Educació a l’ombra és el concepte que es fa servir per parlar de totes aquestes classes de reforç i complementàries que les famílies paguen. Pot ser perquè les seves filles i fills reforcin en matèries com matemàtiques, que practiquin algun instrument, o que aprenguin o reforcin un idioma.

    EsadeEcPol ha publicat un nou informe en què torna a posar el focus en un mercat educatiu que mou 2.600 milions d’euros anualment i en què participen el 47% de les famílies amb nenes i nens escolaritzats.

    Han utilitzat dades de l’INE i han constatat diferències respecte a l’informe anterior sobre l’educació a l’ombra, elaborat el 2023 amb dades del curs 2019-2020. El primer és que, per a sorpresa de ningú, aquell any les famílies van invertir 1.000 milions menys que en aquesta edició, principalment, pel tancament de centres educatius del 2020.

    Aquests tres mesos de confinament i una inflació del 19% han augmentat la xifra que es gasten la meitat de les llars amb nenes, nens i adolescents al sistema educatiu.

    Canvis

    Més enllà de la variació de xifres, no tan controlada la inflació i el confinament, es manté el percentatge de famílies usuàries, encara que hi ha hagut canvis.

    El principal és que les famílies augmenten la inversió. Mentre abans es gastava més a secundària i batxillerat, ara és a primària on s’estan fent els esforços més importants. De la mateixa manera, fins i tot el segon cicle infantil ha patit un increment important. Els idiomes semblen tenir la culpa.

    Idiomes

    Segons els autors, Lucas Gortázar i Juan Manuel Moreno, el perfeccionament dels idiomes explica en bona mesura l’augment de la despesa familiar a classes de reforç. Tot i que Gortázar adverteix sobre la dificultat de conèixer a fons aquest mercat, «la partida d’idiomes és una incògnita».

    «El consumidor és l’alumne que aprova, però els pares del qual volen que arribi més lluny. Aquesta és la mitjana. Però hem vist coses que no es corresponen exactament», explica.

    Durant la investigació amb les microdades de l’Institut Nacional d’Estadística, s’han trobat alguns indicis que apunten a altres explicacions possibles. Una seria que en les comunitats amb llengua pròpia o que tenen programes bilingües l’augment pot ser degut a la necessitat de l’estudiantat de millorar el seu maneig de la llengua vehicular.

    Posen el focus al País Basc i Catalunya. A la primera, pel salt a la universalització del model D, fonamentalment en basc, que hauria portat moltes famílies a buscar reforç. A Catalunya, el canvi podria ser degut a l’augment de les famílies migrants que desconeixen tant el castellà com el català.

    Encara que, com admet aquest investigador, amb les dades que tenien és molt complicat donar una explicació 100% fiable. Per això plantegen la hipòtesi.

    Migració

    Aquí hi ha un altre dels canvis importants detectats, atès que la despesa total i mitjana per família i la seva variació en els darrers anys es pot explicar per la inflació i el confinament de la pandèmia.

    Les famílies d’origen migrant estan fent un esforç enorme perquè les filles i els fills puguin tenir accés a experiències d’estudi similars a les de les seves companyes i companys.

    Els idiomes són el punt més important, com a la resta de famílies. Per a Gortázar, es tracta d’un senyal clar que aquestes famílies «es prenen seriosament el sistema educatiu». I atès que estan sobrerepresentats a les zones més baixes de la distribució econòmica, «hauríem de proporcionar més suport més perquè hagin d’invertir menys» en aquestes classes.

    Desigualtat

    Sobretot el tema sura un missatge també clar. Des de les primeres investigacions sobre l’educació a l’ombra, s’estipula que es fa per recuperar aprenentatges, sobretot, en matèries instrumentals com matemàtiques.

    Però també es fa per aconseguir un cert nivell de perfeccionament en altres, com ara l’anglès. És habitual que la matèria s’aprovi, però les famílies considerin important o necessari que aquest nivell sigui superior.

    Gortázar i Moreno plantegen un tercer escenari, i és el de la distinció. Fonamentalment, es dóna en les famílies d’alts ingressos i té a veure amb la necessitat que noies i nois destaquin en un món cada cop més competitiu.

    Gortázar explica que una de les fonts que utilitzen és un estudi als Estats Units que reflecteix com a les universitats més importants del país, les conegudes com la Ivy League, a més de la capacitat econòmica i de les notes, destaca que les i els matriculats van desenvolupar una miríada d’activitats no relacionades amb allò acadèmic.

    Podríem pensar en coses com les classes de música o arts, la pertinença a grups escolta o la robòtica. Gortázar veu clarament que aquestes activitats i la possible influència en etapes posteriors de la vida poden ser un element de desigualtat. I que resulta extremadament complex regular-les.

    A l’informe apunten a la possibilitat que el sistema educatiu, encara que no pot lluitar contra certes lògiques, sí que pot fer un esforç per oferir algunes d’aquestes activitats dins de la seva lògica de gratuïtat. Perquè estudiants de menor nivell econòmic poguessin beneficiar-se’n.

    En tot cas, sembla clar que el mercat de les particulars o les extraescolars és tot un filó econòmic. Desenes i desenes d’empreses presten serveis de perfeccionament d’idiomes, de recuperació, de lleure.

    En alguns casos semblen estar suplint la feina que les administracions educatives no fan (ensenyament més personalitzat, més atenció a la diversitat), i en d’altres, clarament, són les famílies intentant destacar en un món cada cop més competitiu i globalitzat.

  • Catalunya no pot dependre de PISA per saber com està el seu sistema educatiu

    Catalunya no pot dependre de PISA per saber com està el seu sistema educatiu

    Aquí tienes la versión en castellano

    L’episodi viscut aquests dies amb PISA no hauria de quedar reduït a una incidència tècnica ni a una nova polèmica política. Els responsables de l’avaluació han reconegut que la mostra d’alumnes seleccionada a Catalunya no compleix els criteris metodològics establerts per l’OCDE, ja que el percentatge d’alumnat exempt de participar en la prova va superar àmpliament el límit admès. Aquesta situació compromet la representativitat de la mostra i impedeix que els resultats catalans puguin comparar-se amb els d’edicions anteriors o amb els d’altres països i territoris amb les garanties estadístiques necessàries.

    No estem davant d’un fracàs de l’alumnat ni d’un qüestionament de PISA com a instrument d’avaluació, sinó davant d’un problema de qualitat metodològica en l’aplicació de la prova a Catalunya. I quan una avaluació no garanteix la representativitat de la mostra, els seus resultats deixen de ser interpretables amb la solidesa que exigeix qualsevol estudi rigorós.

    És un fet rellevant que cal aclarir amb transparència, assumir amb responsabilitat i corregir perquè no es torni a repetir. Però, sobretot, el més important no és l’error en si mateix, sinó el debat que posa damunt la taula i pot ser una oportunitat per plantejar-nos una pregunta més profunda: quina cultura de l’avaluació necessita avui el sistema educatiu català?

    Fa massa anys que el debat educatiu es concentra en els resultats de les proves externes. Quan aquests són favorables, s’utilitzen per justificar polítiques, quan són desfavorables, es busquen responsables immediats. En tots dos casos es comet el mateix error, confondre l’avaluació amb la classificació i reduir la complexitat de l’educació a un conjunt d’indicadors.

    Fa massa anys que el debat educatiu es concentra en els resultats de les proves externes

    L’avaluació és una altra cosa. La seva funció principal no és elaborar rànquings ni alimentar titulars. És generar coneixement per comprendre què passa als centres educatius, identificar les dificultats, reconèixer les bones pràctiques i orientar decisions que contribueixin a la millora. Quan deixa de servir a aquesta finalitat i es converteix en una eina de control o de confrontació política, perd bona part del seu sentit pedagògic.

    Catalunya no pot dependre de PISA per saber com està el seu sistema educatiu. Una prova internacional, per rigorosa que sigui, ofereix una fotografia parcial d’una realitat molt més complexa. Les competències que avalua són rellevants, però no expliquen, per si soles, la qualitat del sistema educatiu. No ens parlen del desenvolupament professional del professorat, de la inclusió, del benestar dels infants i dels joves, de la convivència, de la participació de les famílies, de la capacitat dels centres per construir projectes educatius compartits i innovadors o de la seva contribució a la reducció de les desigualtats. Tot això també és qualitat educativa i també hauria de formar part de l’avaluació.

    Una prova internacional, per rigorosa que sigui, ofereix una fotografia parcial d’una realitat molt més complexa

    Per això, Catalunya necessita reforçar i consolidar un sistema d’avaluació educativa estable, rigorós, transparent i amb autonomia tècnica. No necessita més proves, necessita una autèntica cultura de l’avaluació. Una cultura que vagi més enllà de les avaluacions de competències bàsiques de 6è de primària i de 4t d’ESO o de la participació en estudis internacionals com PISA, TIMSS, PIRLS o ICILS. Una cultura que articuli els instruments existents, que complementi els indicadors quantitatius amb evidències qualitatives, que doni més protagonisme als processos que als rànquings i que situï l’avaluació al servei de l’aprenentatge institucional, de la millora dels centres i del desenvolupament professional docent.

    El problema no és la manca d’avaluacions. Les avaluacions existeixen (hi ha un Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu dedicat a això), tant en l’àmbit català com en l’internacional, però sovint apareixen fragmentades i desconnectades entre si. No acaben de configurar una política integrada d’avaluació al servei de la millora del sistema educatiu. Encara predomina una mirada centrada en els resultats, mentre que l’anàlisi dels processos, dels contextos, del desenvolupament professional docent, de la inclusió o del benestar educatiu i docent ocupa un espai molt més secundari o no existeix.

    El repte és consolidar una autèntica cultura de l’avaluació orientada, sobretot, a la millora educativa. Una cultura que converteixi les dades en coneixement, el coneixement en decisions i les decisions en oportunitats de transformació dels centres i del conjunt del sistema educatiu.

    Les dades no sempre es transformen en coneixement compartit ni en polítiques sostingudes de millora

    Un sistema que proporcioni informació continuada sobre l’evolució del sistema educatiu i no només en diversos períodes temporals, que analitzi tant els resultats com els processos, que incorpori la recerca educativa i la veu dels centres, del professorat, de l’alumnat i de les famílies, i que serveixi per orientar les polítiques públiques i el desenvolupament professional docent. PISA i, altres avaluacions estandarditzades, ha de continuar sent un referent interessant, però no pot convertir-se en l’únic mirall en què mirem la nostra educació.

    Les dades no sempre es transformen en coneixement compartit ni en polítiques sostingudes de millora. Sovint es publiquen informes, però costa que tinguin una incidència real en els centres i en les decisions polítiques. Les dades, per si soles, no expliquen la realitat. Necessiten ser interpretades, contextualitzades i contrastades amb altres evidències. Un resultat no ens diu per què passa allò que passa ni quines decisions són les més adequades. L’educació no es construeix només amb estadístiques, sinó també amb coneixement professional, amb recerca i amb la comprensió dels contextos on s’aprèn i s’ensenya.

    Les dades, per si soles, no expliquen la realitat. Necessiten ser interpretades, contextualitzades i contrastades amb altres evidències

    Aquest és un dels riscos de la cultura de la rendició de comptes quan es limita als indicadors. Acabem parlant més del que és fàcil de mesurar que del que és realment important educativament. I allò que és essencial en educació, les relacions, la confiança, el compromís docent, la inclusió, la participació o la capacitat de transformar les oportunitats dels alumnes, difícilment es pot resumir en una puntuació.

    La millora educativa no neix de la pressió que generen els resultats, ni de la resposta precipitada davant dels rànquings, sinó de la reflexió compartida sobre la pràctica i del compromís col·lectiu amb l’aprenentatge i transformació. Neix de centres que aprenen, de professorat que investiga i que analitza críticament la seva pràctica, de lideratges pedagògics compartits i d’una administració que acompanya, orienta, genera confiança i sosté, amb coherència i continuïtat, els processos de canvi..

    Per això, l’episodi actual de PISA, com deia abans, hauria de ser llegit com una oportunitat. No només per corregir un procediment administratiu, sinó per obrir un debat serè sobre el model d’avaluació que necessita Catalunya. Un model que estigui al servei de la millora dels centres, de l’aprenentatge dels alumnes i del desenvolupament professional dels docents; no de la competició entre territoris ni de la successió periòdica de titulars.

    Un país educativament madur no espera, ni depèn, que una prova internacional li expliqui la realitat del seu sistema educatiu. Disposa dels seus propis instruments per comprendre l’estat del seu sistema, interpretar-la críticament i impulsar processos de millora amb continuïtat, rigor i transparència.

    Aquest és, probablement, el veritable repte que avui té Catalunya. No tant millorar la seva posició en un rànquing internacional com consolidar una autèntica cultura de l’avaluació educativa al servei d’una escola més equitativa, més reflexiva i més compromesa amb el dret de tots els infants i joves a una educació de qualitat.

  • «La responsabilitat en cap cas és dels centres educatius»

    «La responsabilitat en cap cas és dels centres educatius»

    Aquí tienes la versión en castellano

    En la Comissió d’Educació i FP del Parlament, Niubó ha promès actuar amb la màxima transparència per esclarir la incidència i informar de les conclusions: «La revisió de la totalitat del procés d’implementació de la prova, realitzada des del mes de març, ha permès detectar una mancança concreta: l’aplicació de les avaluacions no disposava d’un protocol prou clar i detallat que definís les responsabilitats, els controls, els llindars d’alerta i els circuits de validació de les exempcions». Si bé encara no hi ha conclusions, la consellera ha dit que «la responsabilitat en cap cas és dels centres educatius» que han format part de la mostra. Segons Niubó, hi ha hagut una revisió «escrupolosa» que confirma que les proves que s’han fet després de PISA 2025 s’han dut a terme «sense incidències», i assegura que «l’errada tècnica és un cas aïllat». «No podem revertir la incidència ocorreguda, però sí que podem treballar perquè no pugui tornar a repetir-se», ha remarcat.

    En aquesta mateixa línia, Niubó ha destacat la constitució, divendres passat, de la Comissió de Coordinació de Proves i Estudis d’Avaluació, que ordenarà i controlarà l’aplicació de totes les proves del sistema. A banda, ha reafirmat que l’objectiu de l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació és el de «recollir informació sòlida, interpretar-la adequadament i traduir-la en coneixement útil per prendre millors decisions educatives».

    Responsabilitats

    Niubó ha comparegut a petició de Junts i PP, i no ha convençut l’oposició, que li ha preguntat qui ha estat el responsable de l’error: «Aquest departament no culpa ningú, i menys els directors que van fer la seva feina; en tot cas, si el que va succeir va ser una confusió en l’aplicació de criteris, que no ho sabem, no seria la seva responsabilitat, sinó de qui tenia la responsabilitat de validar i supervisar el procés».

    Niubó ha comparegut a petició de Junts i PP, i no ha convençut l’oposició, que li ha preguntat qui ha estat el responsable de l’error

    Els grups de Junts, PP, Vox, CUP i AP han demanat la dimissió de Niubó, mentre que ERC i Comuns han reprovat que es coneixia l’error des del març, perquè des del Ministeri ja van comunicar una incidència, i han reclamat responsabilitats davant aquest silenci de quatre mesos.

    Després de la compareixença de la consellera, la portaveu del sindicat Ustec·Stes, Iolanda Segura, ha indicat en roda de premsa al Parlament que hi hagut un error d’estructura, i no pas una incidència tècnica, tot argumentant que hi havia organismes supervisors: «En el moment que això falla, és un error d’estructura, no és un fet purament tècnic».

    Per part seva, la secretària general de CGT Ensenyament, Laura Gené, ha dit que l’equivocació en les proves PISA és «l’enèsima cagada del Govern del PSC» i ha alertat que «pot posar la responsabilitat no en l’estructura política, sinó en l’estructura de les treballadores. És fàcil penjar el mort a un tècnic».

    El secretari general de CCOO Educació, Eduardo Núñez, ha reclamat «transparència plena» per explicar amb detall «la cronologia completa del que ha passat: quan es va detectar l’errada, qui va validar les exclusions i perquè no es va comunicar a la comunitat educativa i al Parlament fins al juliol». També ha reclamat reforçar el seguiment d’avaluació sigui a través de l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació o de Consell Superior de l’Avaluació, amb els recursos necessaris per garantir el rigor i una bona avaluació del nivell de l’alumnat.

  • El dret al lleure no fa vacances

    El dret al lleure no fa vacances

    Aquí tienes la versión en castellano

    Ofereixen un «espai segur i estimulant» on després de l’escola poden participar en activitats que afavoreixen el seu benestar, l’autonomia i el desenvolupament personal treballant «les rutines, ajudant-los a fer els deures, fent activitats socioeducatives, donant-los berenar i impulsant itineraris formatius per completar l’etapa d’escolarització obligatòria per possibilitar la continuïtat en la postobligatòria», explica la directora de la Fundació,  Mari Carmen Olaya.

    fundacio gavina
    La Fundació Gavina ofereix durant l’estiu activitats per a 120 infants i adolescents | Fundació Gavina

    Olaya destaca la importància d’acompanyar i implicar les famílies, amb qui entre d’altres coses dibuixen un «pla de treball per millorar les seves capacitats parentals» i ajudar-les a teixir una xarxa a nivell de barri, ja que moltes són persones migrants, amb pocs recursos, amb precarietat econòmica, amb costums culturals molt diferents i amb situacions complicades que els provoca dificultats a l’hora d’atendre els menors. L’objectiu de la Fundació és fer front a les desigualtats socials i educatives al Raval, promovent l’equitat i la igualtat d’oportunitats als infants i joves que atenen. Unes desigualtats socioeducatives que s’intensifiquen durant les vacances escolars, quan desapareixen molts espais de suport i acompanyament.

    A Catalunya, més de 467.000 infants i adolescents viuen en situació de pobresa o exclusió social, segons dades de l’última Enquesta de Condicions de Vida. I quatre de cada deu no poden accedir a activitats de lleure durant els mesos d’estiu. La Fundació Gavina, que atén la infància del Raval des del 1979, treballa perquè els infants i adolescents de 4 a 16 anys i les seves famílies, que ja atenen durant el curs, puguin tenir garantida les activitats de lleure també durant l’estiu. Unes activitats que consisteixen en l’organització d’un casal de dilluns a divendres durant el qual fan activitats diverses (piscina, tallers, sortides culturals i esportives), una setmana de colònies i estades juntament amb les famílies a una casa colònies a Planoles a la qual també hi van durant el curs escolar.

    Per poder garantir el lleure a l’estiu, la Fundació manté obertes les donacions, però també participa en esdeveniments solidaris per recaptar fons i poder fer realitat aquest objectiu. A finals de juny, el grup immobiliari Cat Real Estate va organitzar la cinquena edició del Partit Solidari, amb la participació de diverses empreses i entitats, a través del qual es van recollir 3.000 euros que ajudaran a tirar endavant les activitats d’estiu, que des de la Fundació defensen que permeten «generar espais de convivència, aprenentatge i creixement en un entorn segur».

    fundacio gavina
    Reforç de la lectura, també durant les vacances | Fundació Gavina

    La Fundació, a més d’acompanyar infants i famílies, també  ofereix atenció a joves a partir dels 16 anys que, segons explica la presidenta de l’entitat, Mari Carmen Olaya, «queden fora de la protecció oficial». A través del projecte Espai Jove acompanyen 54 joves a qui ofereixen suport i orientació, beques d’estudis, els ajuden a descobrir les seves habilitats i a triar el camí formatiu i professional que volen seguir en un futur, lluitant també contra l’abandonament escolar prematur. «Si se’ls donen eines, acompanyament i recursos tenen capacitat com qualsevol altre jove», remarca Olaya. Durant l’estiu, els joves també reben atenció a través de la campanya «A Gavina, el dret al lleure no fa vacances» i participen a les colònies i estades a la natura a Planoles. A la Fundació Gavina hi col·laboren al llarg de l’any més d’una seixantena de voluntaris, també ara a l’estiu, que fan realitat l’objectiu de poder «obrir noves oportunitats» als infants, adolescents, joves i famílies a qui atenen.

    Article original de Educa Barcelona

  • «Sabia que podia recórrer a tu; m’ajudaries, però no m’alliçonaries»

    «Sabia que podia recórrer a tu; m’ajudaries, però no m’alliçonaries»

    Aquí tienes la versión en castellano

    «El meu pare era un treballador i ell sempre deia que preferia una escola en un lloc saludable de Barcelona que no pas gastar-se els diners intentant tenir un apartament a no sé on. No vam anar gairebé mai de vacances, però ens va pagar l’escola», recorda. Eren tres germans, l’Ismael era el mitjà, i tots tres van passar per la Virolai..

    La seva tutora de primer de BUP, quan tenia 14 o 15 anys, va ser la Coral Regí, que llavors tenia poc més de 20 anys. L’afecte i la disciplina eren les senyes d’identitat del centre: «M’havien repetit molt que primer de BUP era molt difícil. Va ser el primer any que vaig estudiar de debò, en ferm, i la Coral em va ajudar molt».

    L’Ismael no tenia problemes acadèmics. De fet, la seva antiga tutora el defineix com un alumne molt treballador i amb moltes ganes d’aprendre: «Era una combinació perfecta. Jo tenia molta confiança en ell. Era una persona molt honrada, realment per a ell l’important era aprendre. I sempre preguntava a classe, a mi m’encantava. Tenia un interès per aprendre molt gran».

    coral regí
    Coral Regi: «El professor és un acompanyant, és com un enzim, que facilita l’aprenentatge però no intervé perquè, al final, és l’alumne el que apren. L’important d’un professor no és el que ensenya, sinó el que l’alumne aprèn». | Pol Rius

    La pantalla de l’ordinador els separa, perquè ell està treballant a Galícia, però la proximitat entre tots dos sobrepassa el monitor. Recorden que l’Ismael era molt xerraire, que a vegades s’avorria a classe i distreia altres companys. La Coral li posava uns límits molt clars i, avui dia, per a l’Ismael és difícil separar la Coral docent de la Coral amiga. «A mi, la Coral i l’escola en general em van ajudar molt a generar-me autonomia i responsabilitat. I la meva forma de portar els equips humans sempre és aquesta. A vegades, notes el tipus d’ensenyament que tens quan compares amb altres persones; quan vaig anar a la universitat, vaig veure que la relació que nosaltres teníem amb el professorat de l’escola Virolai, altres escoles no la tenien. Aquesta capacitat nostra de parlar, discutir i discrepar amb el professor, que no té res a veure amb no tenir-li respecte, altres no la tenien.»

    La Coral té molt present que, durant unes convivències, l’Ismael era el seu ajudant. Ell era alumne, però també actuava com una mena de monitor. Van fer unes passejades per la muntanya, ell anava el primer del grup, d’uns 30 alumnes, i ella tancava la fila. «Ell tenia l’autonomia, la capacitat i la responsabilitat d’estar pendent de tot. Fer això ara semblaria molt difícil, però en aquell moment es tractava d’apostar per la responsabilitat dels alumnes».

    Autonomia i estima

    Aquesta responsabilitat i confiança mútues van donar lloc a un vincle afectiu entre professorat i alumnat. En aquest educar les persones perquè siguin autònomes, afirma la Coral, hi ha una exigència i una estima cap a l’alumne.

    Quan l’Ismael va arribar a la universitat, no es va desvincular de «la Viru», com l’anomena durant la conversa, sinó que feia classes particulars i cursets d’estiu. Amb el temps, també va fer substitucions, va acompanyar algun viatge de fi de curs i l’alumne es va convertir en company de feina.

    En aquest educar les persones perquè siguin autònomes, afirma la Coral, hi ha una exigència i una estima cap a l’alumne

    No hi havia dubte que l’Ismael era bon estudiant, però gran part del vincle amb la Coral va venir també per les converses que tenien a nivell de relacions socials. La Coral i una altra professora, la Neus, parlaven amb ell de temes personals i afectius, i van tenir «mil converses» sobre com aproximar-se a les noies.

    De fet, l’Ismael va conèixer la Mònica, actualment la seva dona, a la Virolai. Ell impartia una formació d’actualització per a persones a l’atur i la va conèixer en aquest curs. La Coral fa broma d’aquest episodi en què ell va trobar parella a l’escola, després de treballar tant la confiança i les relacions: «En realitat, li vam organitzar uns cursos perquè pogués trobar nòvia!». I es desfà en elogis sobre la parella: «S’entenen molt bé, han sigut capaços de fer moltes aventures. Heu sigut molt valents. Heu passat moments en què les coses no han sortit tan bé i heu estat units tots. En això recordo molt també els teus pares, l’esforç per poder estar a l’escola, per ajudar… Al final, l’important és estar junts i ser valents i mantenir-se en totes les situacions».

    coral regí
    Ismael Callejón: «El meu pare era un treballador i ell sempre deia que preferia una escola en un lloc saludable de Barcelona que no pas gastar-se els diners intentant tenir un apartament a no sé on. No vam anar gairebé mai de vacances, però ens va pagar l’escola». | Pol Rius

    L’admiració entre tots dos és visible. L’Ismael ho té clar: «La meva sort és que vaig generar vincles amb professors que al final han sigut amics. I això és impagable». Sobre la Coral, destaca que té una qualitat espectacular: «És capaç de posar-se en una situació, de generar una confiança extrema amb qui parla. En sap molt, però mai dona lliçons. I té una humilitat que fa que ella sempre surt de l’equació, i ajuda moltíssim a tothom a obrir-se i a fer-ho bé. Tu saps que pots anar allà i que no donarà lliçons, donarà consell, t’ajudarà, però no t’alliçonarà».

    Els seus fills també van estudiar a la Virolai

    L’Ismael i la Mònica van anar a treballar a l’Equador i temps després van tornar a Catalunya, a Igualada. Ell tenia molt clar que el lloc on volia que estudiessin els seus tres fills, dos nois i una noia, era la Virolai, i van estar durant un temps entre Igualada i Barcelona: «Costava mantenir dues cases, però pensàvem que el millor que li podíem donar als nostres fills era això».

    I què tenia aquesta escola que va fer que tornessin a Barcelona? Quan l’Ismael i la Mònica es van traslladar a Equador, els fills bàsicament parlaven català. Van estudiar a una escola internacional americana, però al principi no parlaven anglès. «Se’n van sortir, com tots els nanos, i els pares vam estar on toca, acompanyant-los.» «El que no volíem, quan tornéssim, era que fossin els nens estigmatitzats. Jo sabia que anant a la Virolai, el bagatge que tenien aquests nanos seria positivitzat, que en lloc de ser un problema seria un element més per a treballar a la classe.»

    La Coral ressalta que, a més, els fills tenien unes estratègies de comunicació i un treball globalitzat que ja havien fet prèviament a l’Equador i es van sentir còmodes a la Virolai. «A més, eren com els seus pares, molt treballadors i amb moltes ganes d’aprendre.»

    L’Ismael no va dubtar: «Necessites una escola on això no t’ho treguin. Tan disruptiu és el xaval que està inquiet, que té altes capacitats, com el que té menys capacitats. Manegar una classe és dirigir tot això. S’ha de reconèixer que a la Virolai ajuda a tothom per no deixar cap alumne a la cuneta».

    Tan disruptiu és el xaval que està inquiet, que té altes capacitats, com el que té menys capacitats. Manegar una classe és dirigir tot això

    La Coral afegeix: «No vol que ningú es quedi fora». «En el fons, és aconseguir que cada alumne visqui d’acord amb el que li agrada, que sigui feliç i que no se senti mai ni limitat, ni menys valorat, ni tallat d’expectatives.»

    ismael callejon
    L’Ismael, quan era alumne de l’Escola Virolai.

    Els tres fills també han tingut de professora a la Coral. De fet, un d’ells s’assembla moltíssim al pare i per a la docent, que va arribar a ser directora de la Virolai durant 35 anys, era com tornar a veure un Ismael preadolescent, amb molt dinamisme, molt treballador i molt bona persona.

    «Aquesta història», intervé la Coral, «em fa pensar que ser professor, ara que hi ha una tendència a dir que és horrorós, que els alumnes no ens estimen i que les famílies no entenen el que fem, no és cert. La meva visió és de famílies absolutament compromeses que venien a l’escola aquí a escoltar, que treballàvem plegats perquè es crea un vincle de confiança i de respecte». El factor de la confiança, assegura, és clau per treballar plegats: centre, famílies i alumnat. «Estem aquí per ajudar-nos. L’important és estimar, crear vincle, i és un afecte que no és nyo-nyo, que és de confiança».

    La conversa deriva cap a la resta de la família i sobre quan vindran a Barcelona. Com que l’educació és un tema que els interessa, ràpidament redirigeixen el diàleg. Diuen que ha de ser un treball conjunt entre família i escola, si bé l’Ismael fa èmfasi en la responsabilitat de la família i en què s’han de posar límits des de casa, i la Coral se centra en col·laborar des de la confiança.

    L’essència de l’ensenyament, per a l’enginyer i també docent, és «que l’alumne tingui clar que el professor està al seu servei. Hi ha molts professors que tenen el saber, però el professor és una eina més que té l’alumne per poder pujar l’escala».

    Així ho veu la Coral Regí, que actualment és assessora educativa: «El professor és un acompanyant, és com un enzim, que facilita l’aprenentatge però no intervé perquè, al final, és l’alumne el que aprèn. L’important d’un professor no és el que ensenya, sinó el que l’alumne aprèn».

    Article original de El Diari de l’Educació.

  • La prioritat nacional toca terra en l’educació andalusa

    La prioritat nacional toca terra en l’educació andalusa

    Aquí tienes la versión en castellano

    El racisme i la xenofòbia sempre han estat presents a Espanya, però en els últims anys Vox ha aconseguit canalitzar i augmentar aquests discursos gràcies a conceptes com la «Reconquesta» o «Prioritat nacional» que milers dels seus simpatitzants llueixen en polseres amb la bandera d’Espanya.

    «La integració no significa que Alemanya s’adapti als musulmans; integració significa que els musulmans s’adapten a Alemanya.» «Els governs Tory i Laborista han fallat a una generació de joves amb un currículum deficient que soscava el rigor acadèmic i la identitat nacional en favor de promoure la seva agenda d’immigració massiva.» Fratelli d’Itàlia és «fortament contrària a una societat multicultural, per considerar-la capaç de minar els valors identitaris de la nació».

    L’acord de PP i Vox a Andalusia, parc en paraules, resulta molt similar a allò descrit més amunt per diferents documents de partits d’extrema dreta i neofeixistes en diferents punts del continent. Del Regne Unit a Itàlia.

    La nova presidència de Juanma Moreno, considerat per molts com un perfil moderat dins del PP, farà els seus primers passos amb el tancament del Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM) que va començar fa dècades en diverses comunitats autònomes, emparat per un conveni bilateral entre els regnes d’Espanya i el Marroc signat en 1980. Ho farà a partir del curs 27-28, segons resa el text.

    Des del Ministeri d’Educació no es pronuncien per ser una decisió política, diuen fonts del Departament que dirigeix Milagros Tolón.

    El PLACM

    El programa, encara que va fer els seus primers passos amb l’acord bilateral entre Espanya i el Marroc en 1980, no entra en vigor fins a 1985. Però no serà fins al primer Govern de Mariano Rajoy, en 2012, que es signa l’Acord d’Associació Estratègica en matèria de Desenvolupament i de Cooperació Cultural, Educativa i Esportiva.

    L’article 14 estableix que Espanya i el Marroc donaran suport al PLACM facilitant, Espanya, l’ensenyament del programa als estudiants marroquins escolaritzats en primària i secundària, «així com als alumnes espanyols interessats».

    A més, les autoritats competents, habilitaran les aules necessàries per als docents marroquins que imparteixin el programa i el Marroc supervisarà als docents, «eventualment amb l’ajuda de les autoritats espanyoles».

    https://www.datawrapper.de/_/EFXFf/

    Les xifres no semblen justificar que l’eliminació d’aquest programa a Andalusia ocupi el segon lloc de les prioritats de l’acord de govern que donarà la Presidència a Juanma Moreno.

    Si es miren les dades d’escolarització per a aquests anys en primària i secundària s’obtenen xifres entorns als 800.000 joves, segons el Ministeri d’Educació. El percentatge més alt d’estudiants acollits al PLACM va ser en el curs 2018-19 i suposaven el 0,4% del total de noies i nois en el sistema públic.

    Cal recordar que el cost per a Andalusia, a excepció dels consums com a aigua, llum i el PAS en els centres, és zero.

    No ingerència

    «Es mostra rebuig explícit a qualsevol programa d’adoctrinament a les aules i a qualsevol ingerència estrangera o intent de diluir la identitat.» Així acaba el text de l’acord d’investidura de Juanma Moreno en el qual es parla de l’eliminació d’aquest programa a Andalusia.

    El programa es sustenta en què Espanya cedeix espais i temps en els centres educatius perquè es facin classes d’idioma àrab i cultura marroquina per a qualsevol estudiant, fora de l’horari lectiu. El professorat és personal funcionari del país veí i es controla a través de la seva Ambaixada.

    El sistema és molt similar al que va establir, un any abans, l’acord entre Espanya i el Vaticà. Encara que hi ha diferències.

    La Conferència Episcopal espanyola és el braç local que representa a la Santa Seu (un estat sobirà diferent d’Espanya). Aquella decideix qui és idoni per a fer classes de Religió catòlica i Espanya paga els salaris i, si no hi ha una causa molt justificada, no pot negar-se a contractar una persona concreta.

    A més, el PLACM funciona fora de l’horari lectiu, al revés que el signat amb el Vaticà. La seva implantació territorial és voluntària, mentre que la implantació del conveni amb la Santa Seu és d’implantació estatal i obligatori per al sistema (encara que voluntari per als seus estudiants).

    Els docents que imparteixen en el PLACM són funcionaris docents marroquins, com ho són els espanyols que treballen en els diferents col·legis i instituts espanyols més enllà de les nostres fronteres. Molts d’ells, al Marroc.

    El model francès

    França, ja des de 1975 i guiada per una directiva de la, llavors, Comunitat Econòmica Europea, va signar acords amb diferents països amb la idea que s’ensenyés en els centres tant la llengua com la cultura d’alguns dels països dels quals rebia una important quantitat de migrants.

    L’objectiu de la directiva era que en els diferents països de la CEE els treballadors migrants poguessin estar connectats amb les seves cultures d’origen per al dia en què tornessin a ells. Portugal, Espanya, Tunísia, Itàlia, Marroc, l’antiga Iugoslàvia, Turquia i Algèria van ser els estats amb els quals es va signar.

    Com en el model espanyol, el programa ELCO (Ensenyament de Llengua i Cultura d’Origen) comptava amb professorat funcionari del país en qüestió, contractats en origen i amb formació superior en ell. França no tenia control sobre les classes, que s’oferien fora de l’horari lectiu ordinari.

    Amb els anys, les crítiques al model, precisament per la falta de control, van portar a una certa transformació en 2016 de la mà de la ministra d’Educació, Najat Vallaud-Belkacem.

    El ELCO va passar a ser el EILE (Ensenyaments Internacionals de Llengües Estrangeres). Els docents eren francesos i estaven controlats per la Inspecció educativa del país veí.

    Oficialment des de 2020 ja només existeix EILE, però l’ensenyament de l’àrab continua sent polèmica. En 2024 un membre del partit de Marie Le Pen, canviat de nom com a Agrupació Nacional (Rassemblement National) en comptes de Front Nacional, va llançar dures crítiques a Najat Vallaud-Belkacem pel seu origen franc-marroquí. La líder, Le Pen, va desautoritzar les crítiques.

  • Ousman Umar: «M’ha tocat la loteria de la humanitat»

    Ousman Umar: «M’ha tocat la loteria de la humanitat»

    Una pel·lícula que traspua confiança i esperança en moments difícils. Així defineixen l’Ousman Umar i en Jaume Cela ‘Viatge al país dels blancs’, del director Dani Sancho, que explica la història de l’Ousman des que era petit a Ghana fins que arriba a Barcelona després d’un perible d’anys creuant Àfrica.

    «Em considero un home afortunat», assegura l’Ousman, que ha vist morir la majoria de companys de viatge, i que recorda amb afecte les persones que li han donat un cop de mà durant el trajecte de la vida. «Quan et toca la gran loteria de la humanitat, crec que el mínim que has de fer és compartir-ho». Sap què és que t’ajudin quan ho necessites, i per això va fundar l’ONG NASCO Feeding Minds, amb què ha creat una xarxa d’escoles informàtiques a Ghana. Formació, informació i oportunitat. Aquestes tres paraules són, per a l’Ousman, la gran necessitat dels nens i les nenes del seu país: «Ningú marxaria de casa seva si tinguessin això. Cal crear prosperitat en el lloc d’origen i, per això, cal una oportunitat».

    L’Ousman es considera la veu dels que no van arribar vius i es marca com a objectiu que altres menors no hagin de patir el que va patir ell. Per a en Jaume Cela, la història d’aquest jove està marcada per la curiositat, ja que quan era petit mirava estranyat els avions que volaven i li deien que eren del país dels blancs. I un dia va decidir viatjar fins al país dels blancs, per conèixer-lo: «Tu trenques la imatge de la persona que tenim de l’Àfrica. No vens perquè necessites menjar», li diu en Jaume. I és que l’Ousman, al seu poblat, mai se’n va anar a dormir sense sopar, com tampoc no duia sabates per la selva. En canvi, sí va passar fam als carrers de Barcelona, on es va trobar una ciutat poc acollidora i que no s’assemblava gens al paradís que havia somiat.

    Ousman Umar i Jaume Cela | Pol Rius
    Ousman Umar i Jaume Cela | Pol Rius

    Enmig d’un món de prejudicis, l’Ousman es troba amb la Montserrat, que va marcar un abans i un després. «És la meva mare», diu l’Ousman. «És la demostració que el món està ple de bona gent. A vegades, sembla que les històries negatives han de ser notícia. Jo crec que tots tenim una Montse a dins. És una pel·lícula que demostra que hi ha esperança al món». Com a docent i com a director d’escola, en Jaume ha conegut moltes adolescències, i sap què és que un menor perdut trobi un adult referent: «Quan trobes algú que t’acompanya i fa l’aventura amb tu, que no et marca, que t’acompanya, això és el significat de la paraula pedagog». «És interessant pensar per què hi ha gent que ho fa i gent que no, per què hi ha gent que intenta aprofitar-se de l’Ousman, i persones com la Montserrat».

    La conversa tracta sobre temes diversos, com el racisme, la joventut, la història, l’educació, la solidaritat i com lluitar contra els discursos de l’odi. Per al Jaume, el còmic, el llibre i la pel·lícula de l’Ousman, «Viatge al país dels blancs», s’hauria de tractar als centres educatius per convertir l’aula en un debat sobre el món actual. I qui millor que l’Ousman per participar en aquest debat? De fet, ja té experiència en fer xerrades als instituts. El missatge d’aquest jove és clar: «L’únic que ens pot ajudar a sortir és ser humans. I l’únic que ens fa humans és l’amor pur«.